Bácsi János:
A megkésett beszédfejlődés nyelvészeti aspektusai


O. Bevezetés

„A nyelv az elme leghozzáférhetőbb eleme . Az emberek azért szeretnének többet tudni a nyelvről, mert azt remélik, hogy e tudás által betekintést nyerhetnek az emberi természetbe.”

Steven Pinker fenti megállapítása mutatja, hogy nyelvészet-neurológia-pszichológia és még jó néhány tudomány mennyire összefonódott az utóbbi időben azzal a céllal, hogy egyre többet tudhassunk meg az elme tervezetéről, valamint a nyelv mibenlétéről.

A neurolingvisztika tudománya azzal a céllal jött létre, hogy az emberi agy struktúrája, valamint az emberi nyelv szerkezete közötti lehetséges kapcsolatokat kutassa. Olyan kérdésekre keresi a választ, mint milyen szerkezetű lehet a nyelvtan reprezentációja az agyban, milyen összefüggések lehetnek a beszédprodukció-beszédmegértés valamint az agy működése között, hogyan sajátítjuk el a nyelvet stb.

Az afáziakutatás olyan módszereket hozott létre, amelyek alkalmazhatók a diszfáziás (megkésett beszédfejlődésű) gyermekek vizsgálatára is. E módszerek lényege: Ha az agysérülés - a mi esetünkben a megkésett beszédfejlődés - bizonyos eseteiben az alany képtelenné válik - a mi esetünkben nem alakul ki - X mentális művelet elvégzésére (ezt nevezik szelektív veszteségnek), de képes marad - a mi esetünkben kialakul - Y mentális művelet elvégzésére (szelektív megőrzés), akkor X és Y ilyen elválása - a mi esetünkben létrejötte vagy ki nem alakulása - arra utal, hogy funkcionálisan elkülönülő mechanizmusok végzik őket, így célszerű a mechanizmusokat önálló modulként is értelmezni, vizsgálni, hiszen ez eredményesebb terápiák kidolgozásához vezethet, valamint segíthet az egészséges gyermekek oktatásában.

A következőkben azt vizsgálom a nyelv függvényében, hogy milyen szelektív veszteségről - szelektív megőrzésről beszélhetünk a megkésett beszédfejlődésű gyermekek esetében.

1. Egy lehetséges nyelvi rendszer (modell)

1. ábra

Az 1. ábra egy lehetséges nyelvi rendszert mutat, amely tartalmazza a nyelvtudomány diszciplináit. A nyelv vízszintes halmazai (fonológia, morfológia, szintaxis, szemantika) a leíró nyelvészet részei, a függőleges halmazok (antropológiai nyelvészet, neurolingvisztika, pszicholingvisztika, szociolingvisztika) pedig az alkalmazott nyelvészet területei.

Verschueren szerint ha a horizontális elemek mindegyikét alkalmazzuk a vertikális tagolás egy-egy elemére, akkor beszélünk pragmatikáról.

Az ábrából az is leolvasható, hogy vannak bizonyos nyelvi (neurolingvisztikai) univerzálék: Pl.: Minden csecsemő 10-nél több de 100-nál kevesebb fonémából választja ki anyanyelve hangkészletét, s először ezeket gőgicséli. Az édesanya beszédét már érzékeli a magzat az anyaméhben. Francia pszichológusok kísérletekkel bizonyították, hogy a néhány hetes csecsemők intenzívebben szopják a cumit, ha anyanyelvű szöveget játszanak nekik magnóról, mintha idegen nyelvűt. Sőt a gyerekek 3-4 éves korig olyan bszédhangokat is meg tudnak különböztetni, amelyet szüleik már nem.

Ha egy csecsemőnél súlyos halláskárosodás vagy süketség áll fenn, akkor nem lesz képes a beszédhangok észlelésére (a fonológiai komponens szelektív vesztesége), de ez nem jelenti azt, hogy egy „jelelő” nyelvet ne tudjon elsajátítani, azaz a grammatika szelektív megőrzést mutat, mivel a „jelelő” nyelvnek is van „morfológiája”, „szintaxisa”, szementikája pedig meg kell hogy egyezzen a természetes nyelv szemantikájával. Enyhébb esetekben (dyslexia, dysgraphia) a fonológiai szelektív megőrzés - szelektív hiány dichotómiája azt jelenti, hogy bizonyos fonémák vizuális és/vagy audotorikus észlelése még nem alakult ki. Ennek hiányában az olvasás- és írástanulás fog a gyermeknek problémát okozni, hiszen valamennyi természetes nyelvben a fonémák olyan megkülönböztető jegyek, amelyek a morfémák építőeleméül szolgálnak.

2. Nyelvi rendszerünk kövekező komponense a morfológia.

Egy-egy természetes nyelv eddigi élete során kb. 1 millió morfémát (tartalmas szót, és grammatikai viszonyítót) hozott létre. Ez a rendszerünk egyetlen elemhalmaza, a másik három szabályhalmaz. Vagyis a morfémákat meg kell tanulnunk, de sérülésmentes fejlődés során semmilyen nehézséget nem okoz egy gyermeknek ez az elképesztő teljesítmény. A szótanulás általában az első életév táján kezdődik el, s életünk végéig tart.

A tudósok évtizedek óta feljegyzéseket készítenek a gyermekek első szavairól. E feljegyzéseket összevetve azt tapasztalhatjuk, hogy a világ bármely nyelvén megszólaló gyermek első szavainak jelentése kísértetélyesen hasonlítanak a többi nyelven megszólaló gyermekek első szavaihoz. Ezek a szavak nagyrészt tárgyakat neveznek meg, ezen belül: a) ételeket, b) testrészeket, c) ruházatot, d) járműveket, e) játékokat, f) állatokat és g) embereket. Egy másik részük: cselekvéseket, mozgásokat, tulajdonságokat. És van még egy csoport, amelyeket rutinszerűen használnak a társadalmi érintkezésben. Pl.: igen, nem, szia. (Hogy miért fontos e szócsoportok ismerete a megkésett beszédfejlődésű gyermekek fejlesztésében, arról a későbbiekben szólok.)

De térjünk vissza még egy gondolat erejéig a szómennyiséghez! Tizennyolc éves korára egy átlagos középiskolát végzett ember 45.000 szót ismer! Ez azt jelenti, hogy egyéves korunktól napi 10 szót, azaz minden ébren töltött 90. percben egy új szót kell megtanulnunk érettségiig.

Hogyan vagyunk képesek ilyen szómennyiség elsajátítására? Különösen nehéz a kérdésre válaszolni akkor, ha elfogadjuk, hogy a szó végletekig sűrített szimbólum, amely jelentésén egy közösség minden tagja ugyanazt érti. Bár a használat során még az egyjelentésű szavak is kerülhetnek olyan kontextusba, hogy jelöletük nem a konvencionális jelentést hordozza. És azt se felejtsük, hogy memóriakapacitásunk véges.

Valószínű, hogy a szavakat - legalábbis egy idő után - nem diszkrét egységenként, hanem a már meglévő tudásunkat felhasználva tanuljuk és tároljuk, vagyis egy új szót jelentéskomponenseire bontva úgy építünk be mentális lexikonunkba, hogy „hozzászervezzük”, hozzákapcsoljuk a már ott tárolt ismereteket tükröző szóanyag jelentéskomponenseihez.

Ezt a tanulási folyamatot a következő ábra próbálja szimbolizálni:

Az utóbbi 4 évben több száz gyermeket kértünk meg arra, mondja el, illetve írja le azt a három-négy jellemző dolgot, amitől madár a madár. A megkérdezett 4 - 10 éves gyermekek válaszaiból az ábrán látható 4 tulajdonság (szárny, repülés, toll, tojás) volt a domináns. Ez a felmérés azt mutatja, hogy a 'madár' szó megtanulása hogyan kapcsolódik más szavak tudásához, vagy más szavak tudása hogyan hívja elő a 'madár' szót.

A már meglévő tudás más elemekkel való összekapcsolása (szárny - motor - repülés) új fogalmat jelöl ki (repülő), vagy akár a fogalmak összekapcsolása (madár - ló ® állat) is. Ha feltételezzük, hogy egy-egy neuron egy-egy információt tárol, akkor ez a felfogás hasonlítható az agy neuronhálójához. És ha az eddigieket elfogadjuk, már nem is „olyan káprázatos” szótanulási teljesítményünk, hiszen tudjuk, hogy egy-egy neuron kb. tízezer másikkal képes kapcsolatot tartani.

Ezek után nézzük meg, mit jelent a megkésett beszédfejlődésű gyermekek esetén a szótanulási deficit. Két dolgot: 1. Mennyiségi deficitet, vagyis van a diszfáziás gyermekeknek egy olyan csoportja, akik egy adott életkorban jóval kevesebb szót tudnak, mint az egészséges átlag. 2. Minőségi deficit, vagyis a fő problémát nem a szómennyiség tudása okozza, hanem a „fogalmiháló” kiépülése, azaz a meglévő fogalmak között nem épül ki olyan bonyolult kapcsolatrendszer, mint egészséges kortársaiknál. Mindkét deficit tanulási nehézséget fog okozni. Így az első a tanulás mennyiségében jelent majd lemaradást, hiszen a kisebb szókinccsel rendelkező gyermeknek több új szót kell megtanulnia egy adott anyagból. A második a tanulás minőségében fog lemaradást okozni, mivel az absztrakt gondolkodás sajátos fogalmi kapcsolatrendszert igényel.

Most szeretnék visszakanyarodni ahhoz a megállapításhoz, amely szerint a világ különböző nyelvein megszólaló gyermekek első szavai jelentésüket tekintve ugyanazok. Ennek a megállapításnak abban láthatjuk a jelentőségét, hogy a szókincsfejlődésben lemaradó gyermekeket először ezeknek a szavaknak a használatára célszerű megtanítani. S talán eredményes lenne egy olyan „hálószótárt” készíteni, amely azokat a szavakat és kapcsolódási lehetőségeiket tartalmazná, amelyeket a sérüléstől mentes gyermekek szókincsfejlődése a legrelevánsabban tükröz.

3. Nyelvi rendszerünk 3. komponense a szintaxis

Ez azt a néhány tucat szabályt tartalmazó halmaz, amely képessé tesz bennünket arra, hogy a morfológia véges elemkészletéből végtelen számú mondatot hozzunk létre. Az eddigi felmérések alapján az egészséges beszédfejlődésű gyermekek mondatszerkesztésében nem figyelhető meg nagyobb számú agraommatizmus, mint a felnőttek beszédében. Ez azt bizonyítja, hogy a grammatika elsajátítása nem az idő függvényében lineárisan növekvő folyamat, hanem a „robbanásszerű”, vagyis amikor a gyermek megérett rá, egyszerűen elkezdi használni. De nincs kielégítő válasz arra, hogy a gyermekek hogyan sajátítják el a nyelvet. (Vannak a nyelvelsajátításról szóló elméletek, de egyik sem ad kielégítő magyarázatot.) Senki nem feltételezheti, hogy a nyelvelsajátítás menetében a szülők nyelvtanórákat tartanának gyermekeiknek, hiszen a legtöbb szülő iskolás korában útálta a nyelvtant, és gyakorló szülőként sincs tisztában a grammatika absztrakt definicióival. Több társadalom használ un. anyai nyelvet (a magyar is), ami azt jelenti, hogy a szülők nagyon egyszerű, de mindig grammatikailag helyes megnyilatkozásokat intéznek gyermekükhöz. Nem zárható ki, hogy hatással van az anyai nyelv a grammatika elsajátítására, de azt sem állíthatjuk, hogy a gyermekek az anyai nyelv alapján tanulnák meg a grammatika használatát, hiszen találhatunk olyan szociokultúrális környezetet, ahol nem használnak anyai nyelvet. Ezekben a kultúrákban néhány utasítás és tiltás kivételével nem beszélgetnek a gyermekkel, és a gyerekek mégis tökéletesen elsajátítják a nyelvet. (Pl: Kalahári sivatagban élő Kung San nép).

A szociokultúrális környezet szokásaitól függetlenül kb. 3 éves korra az egészségesen fejlődő gyermekek beszédükben helyesen használják anyanyelvük grammatikáját.

Ha a megkésett beszédfejlődés vezető tünete (deficite) az agrammatikus beszéd, akkor ez a deficit igen széles skálán mozoghat. Az egyik végletben az un. SNYK-t (Speciális nyelvi károsodás) találhatjuk. Ez olyan szindróma, mely esetén a betegnél nem fejlődik ki tökéletesen a nyelvi képesség, s ez nem valamilyen halláskárosodásra, mentális retardációra, szociális problémára vezethető vissza. A tünet a sérült egész életében megmarad, a szindróma örökletes. A másik végletben az ejtéshibákat találjuk, amely határeset a fonetika és a szintaxis között, de hosszabb-rövidebb logopédiai fejlesztéssel megszüntethető. A két véglet között helyezkedik el a dyslexia, dysgraphia, dadogás, mint szintaktikai deficit, de ez a deficit a szintaxisnak csak minimális részét érinti.

Az SNYK kivételével a többi szintaktikai deficit megfelelő terápiával jól kezelhető. Ha lehet egy szerkezetben szintaktikai hibát elkövetni, akkor azt a gyermekek el is követik, a legtöbbször nyelvi játékként. Ez nem okoz addig problémát, amíg egy konkrét hiba nem rögzül.

A grammatikai deficit problémái közül a legérdekesebbet egy ötéves kislány produkálta, akinek kognitiv fejlettsége életkorának megfelelő volt. Könnyen és gyorsan reprodukált kötött szövegeket, de spontán beszédében az igei személyragok közül - mind alanyi, mind tárgyas ragozásban - csak az E/1. személyt használta.(Pl.: Anya, adok nekem a könyvet. vagy Hugi is kérek még levest.) Nála az igei paradigmák tanítását úgy próbáljuk megoldani, mintha egy hasonló nyelvtípusba tartozó idegen nyelvet tanítanánk.

A fent említett kivételtől eltekintve érdekes, hogy az anyanyelv szintaxisának elsajátítása nem igényel érzékelhető gyakorlatot, hiszen egy mondat hangos kimondása, összehasonlítva más emberek beszédének hallgatásával, nem ad információt a gyermeknek a megtanulandó nyelvről. Az eddig megállapítások megengedik azt a következtetést, hogy a grammatika agyunkban kódolva van, ahogy a mostanság divatos hasonlattal mondják: A grammatika agyunkba előre be van huzalozva, s mikor a gyermek megérik rá, bekapcsol.

4. Nyelvi rendszerünk 4. komponense a szemantika

A szemantikusok azon szoktak vitatkozni, hogy mi mit jelent és miért azt jelenti, valamint hogy a jelentésnek lehet-e egzakt definíciót adni. Ezeket a problémákat a neurolingvisztika szempontjából nem tartom relevánsnak. Neuralingvisztikai szempontból nagyon leegyszerűsítve a szemantika nem nyelvfilozófiai probléma, hanem a szószemantika szintjén azt jelenti, hogy beszélő és hallgató X tárgy esetében meg tud-e egyezni abban, hogy X, vagy sem. A mondatszemantika esetében pedig azt jelenti, hogy a beszélő által tett kérést, kérdést a hallgató megfelelően interpetálja-e és megfelelően reagál-e rá.

Ezt a folyamatot a következő ábrával lehet szemléltetni:


2. ábra

X személy közvetlen úton tapasztalja A-t (Pl.látja, hallja), A-ból absztrahálja {b, c, d}-t. Az absztrahált {b, c, d}-t tárolja a memóriájában - azaz hozzákapcsolja valamilyen, már meglévő propocíciós hálóhoz. Amikor X személy át akarja adni Y személynek A tudását nyelvi úton, akkor a memóriájában levő {b, c, d}-t előhívja, majd {b, c, d}-nek az általa megfelelő nyelvi kódot adja, „a”-t, dekódolja, a nyelvi dekódolás után megérti, hogy a-nak megfeleltethető {b, c, d}; és végül, hogy {b, c, d} összerakható A-nak.

Ha ezeket elfogadjuk, akkor a nyelvi úton történő ismeretszerzés azt jelenti, hogy a memóriánkban tárolt, már absztrahált tudást adjuk át, aminek konkrét, nem nyelvi úton történő megismerés vagy volt, vagy soha nem volt az alapja. Például egy földrajztanár magával ragadó előadást tud tartani Kínáról anélkül, hogy valaha is járt volna ott. Vagy egy kisiskolás hosszan, részletesen tud beszélni a mesevilágról anélkül, hogy az létezne. A kétféle világtudás között azonban van különbség. A földrajztanár tudása mögött van empirikusan megismerhető világfragmentum, a kisiskolás tudása mögött pedig nincs.

A szemantikai deficit széles skálán mozog. Valószínű, hogy az autistáknál komoly interpretációs veszteség áll fenn. A mi témánk szempontjából a legérdekesebbek azok az esetek, amikor a gyermek egy szó vagy egy mondat szó szerinti jelentését érti csak. Így az emelkedő intonanciával, bosszúsan kiejtett „Ezt jól megcsináltad!” megnyilatkozást a gyermek a tartalmas szavak jelentése alapján valódi dícséretnek értelmezi. Ez azt mutatja, hogy a valós cselekedet megítélése és a cselekedet mások által történő nyelvi minősítése között nincs meg az összhang. E deficit javításában sokat segíthet a drámapedagógia, és a speciális csoportfoglalkozás.

A speciális csoportfoglalkozás terápiás lényegét abban kell látnunk, hogy megkésett beszédfejlődésű gyermekeink nem diskurzus foglalkozáson, hanem konverzációs tréningen vesznek részt.

A diskurzus két szereplős, és a diszfáziás gyermekek többsége szinte csak ilyen típusú kommunikáció-szituációban vesz részt, mivel az ilyen gyermekeket „túlféltik”.

5. Összegzés

Arra próbáltam vázlatosan rávilágítani, hogy a megkésett beszédfejlődés nyelvi rendszer függvényében történő vizsgálata mutat hasonlóságot bizonyos esetekben az afáziós deficitekhez.

Természetesen ez a vizsgálatsorozat hosszú időt vesz igénybe. Csak abban az esetben tudunk majd konkrét eredményekről beszámolni, ha első lépésként legalább 12 éves korig nyomon követjük azoknak a gyerekeknek a fejlődését, akik felzárkóztatását 4 éves korukban kezdtük meg, s most nyolc évesen a normál általános iskola első osztályát végzik, s úgy tűnik, sikerrel.

J e g y z e t e k

1. Steven Pinker: A nyelvi ösztön (TYPOTEX, 1999)

2. A módszerek részletes leírását lásd: Absztrakció és valóság, szerk.: Galgóczi László, Nagy
L. János, in.: Bánréti Zoltán: Neurolingvisztikai problémák 27-39. o.

3. Verschueren Jef: Pragmatirs as a Theory of Lingustic Adoptation (IpnA Working Document
1.) Antverp.: International Pragmatics 1987.

4. Az adat Steven Pinker: A nyelvi ösztön (TYPOTEX, 1999)